（一）建设成效中的主要成果呈现差异性特征
主要成果在一定程度上可以反映“双高计划”建设单位在教育教学改革等方面的建设成效，以2019—2021年为时间段，主要包括：职业教育专业教学资源库、精品在线开放课程、职业教育国家规划教材、示范性虚拟仿真实训基地、示范性职业教育集团、“三全育人”综合改革试点单位、职业教育教师教学创新团队、课程思政示范项目等国家级项目。根据“双高计划”立项学校类型和地域空间分布对主要成果进行比较分析，如表1和表2所示。
表1 不同立项学校类型主要成果统计（单位：项）
注：数据来源：教育部官网表2 不同区域空间学校主要成果统计（单位：项）
注：数据来源为教育部官网。依据国家统计局对区域的划分，统计中所涉及东部、中部、西部和东北地区的具体划分为：东部10省（市），包括北京、天津、河北、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东和海南；中部6省，包括山西、安徽、江西、河南、湖北和湖南；西部12省（区、市），包括内蒙古、广西、重庆、四川、贵州、云南、西藏、陕西、甘肃、青海、宁夏和新疆；东北3省包括辽宁、吉林和黑龙江。
1.主要成果的集聚与立项学校类型相关并呈现等级差异
从数据分析结果来看，“双高计划”建设单位获国家级项目共计2088项，获奖项目总数排名前十的高职学校均为高水平学校建设单位，其中7所学校位于东部地区。56所高水平学校建设单位获国家级项目920项，校均16.4项，深圳职业技术学院、常州机电职业技术学院和金华职业技术学院位列前三位。141所高水平专业群建设单位获国家级项目1168项，校均8.3项，武汉职业技术学院、浙江商业职业技术学院和郑州铁路职业技术学院位列前三位。总体来看，高水平学校的“主要成果”数量高于高水平专业群，与立项学校类型呈现正向匹配。高水平学校A档和B档校均成果总数分别为21.2项和20.2项，明显高于其他立项学校类型。可见，“主要成果”的分布差异与立项的学校类型呈现紧密相关性。
2.从地域空间来看，主要成果分布呈现地区差异
对“主要成果”根据所在地区进行分析，发现存在空间上的地区差异。从成果总数来看，东部和东北部“双高计划”单位表现出较好的发展态势，校均成果总数分别为12.4项和11.6项，优势明显；中部和西部地区成果数量相对较少。从具体项目来看，东部和东北部的高职学校在职业教育国家规划教材方面数量优势明显；在其他项目成果上，各地区发展较为均衡，没有表现出特别明显的地区空间差异。
（二）空间社会性特征下的“双高计划”支撑社会发展
“双高计划”在社会空间中进行，具有社会空间的基本属性。“双高计划”支撑国家发展和区域经济发展，是空间社会性特征的实然体现，支撑国家发展战略和区域经济发展亦是“双高计划”实施的重要使命。
1.支撑国家发展战略，覆盖面较广
从自评报告分析来看，“双高计划”建设单位主要服务健康中国、交通强国、农业强国、生态战略、智能制造等国家战略，其中占比最大的是“智能制造”，占38.24%，其次是“健康中国”，约占17.65%。从地域分布来看，主要集中在东部和东北部地区。推进“一带一路”倡议，主要聚焦高铁走出去、合作办学、培训走出去、文化走出去等。“双高计划”建设单位在助力共同富裕方面表现突出，提供相关服务的学校共35所，占17.77%，主要分布在东部地区，主要有对口帮扶新疆、西藏等职业学校，坚持“帮根本、帮所需、科学帮、帮到位”，服务西部大开发战略，成立援助青年教师团队进行教育对口帮扶等。
2.服务技能型社会发展，重点在东部地区
从贡献度内容分析来看，职业教育作为培养高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠的基础性工程，在有序推进积极服务技能型社会建设进程中，主要表现在技术支撑、人才支撑等方面，主要举措有开展技术攻关、技术创新等，面向龙头企业培训高技能、专技人才，面向区域培训专业紧缺人才，协同高水平培训中心开展各层次技术技能培训与学历提升等。学校依托产学研平台资源，推进科技成果转化、进行攻关性技术服务、校企合作推广并培训新技术等，为企业发展解决难题。如广东机电职业技术学院服务“专精特新”中小企业，组建博士科技团队，推进技术服务与成果转化供给侧结构性改革，贯通科研创新服务链条，保障技术服务与成果转化，效果显著。从地域分布来看，主要分布在浙江、江苏、天津、河北等地。
3.服务区域经济发展，满足各区域发展所需
职业教育在优化产业发展布局和经济结构中发挥着重要的作用。从自评报告来看，“双高计划”建设单位服务于区域产业高端和高端产业，主要表现在校地协同、社会服务、特色服务、乡村振兴等方面。如服务京津冀协同发展，成立黄河流域生态环境产教融合研究院，服务黄河流域生态保护和高质量发展；建设“人才湾区”，赋能“产业湾区”，形成文化教育基地和教育品牌；紧密对接形成行业标准、帮扶新兴行业发展；等等。
（三）空间差异性特征下的“双高计划”引领特色发展
引领特色发展是指对整个职业教育改革发展的示范、引领作用，并具有类型特色的发展模式。“双高计划”具体空间的差异性特征，要打造一批具有示范引领作用和显著发展特色的高水平学校和专业群，空间差异性使得多样性和多元化的空间生产得以实现。
1.创新职教育人模式，满足教育空间多样化发展需求
从自评报告分析来看，“双高计划”建设单位创新人才培养模式是特色发展的主要内容之一，为实现学生高质量就业提供保障，以满足学生多样化发展需求。主要涉及课程思政育人、校企“双元”育人、“岗课赛证”融合育人等模式创新。学校以培养新时代工匠为目标，系统推进课程思政建设，形成专业课教学与课程思政同向同行的育人格局。一些学校将专业建在产业链上，从体制层面、制度层面、教学层面、课程层面等全方位推进校企深度融合的人才培养模式。例如，天津职业大学创新专业教师与思政教师“1+1”课程思政建设模式，推进专业、课程、课堂系统化设计与三级联动；金华职业技术学院提出了“产教综合体”平台模式，形成区域共享型、创新驱动型、研发引领型等五个不同类型的产教综合体等，都体现出具有类型特色的育人模式。
2.引领专业群转型升级，形成地方区域空间发展特色
从报告内容来看，“双高计划”建设单位紧密围绕区域产业空间发展特点和需要，形成专业群高水平建设体系，在优化专业结构、共建共享资源、重构治理体系、凝练办学特色等方面布局专业群路径，聚力“三教”改革，将创新创业、工匠精神等元素融入教学改革，建构“岗课赛证”融通的专业课程开发新范式，形成对接区域经济发展的专业群建设模式。例如，广西职业技术学院聚焦产业发展新趋势，形成职业教育涉农特色人才培养的新高地；北京农业职业学院以都市现代农业的绿色园艺产品生产、城市森林生态、家庭园艺生活和都市农业装备四大产业集群组建专业群，以适应产业链人才需求。
3.数字化支撑教学创新和学校治理，拓展教育虚拟空间发展新需求
从自评报告来看，“双高计划”建设单位在推进数字化建设方面有比较广泛的建设成效，逐步形成了从学校物理空间向虚拟空间转变的趋势。学校全面提升校园网络的建设和服务水平，打通业务链和数据链，创新场景应用，提升管理质效，加快办学治校从“数智”到“数治”的变革迭代，为科学化、智慧化决策和治理提供数据支撑。在教学应用方面，打造“资源库+在线课+大平台”的教育教学新生态，构建“线上云课堂+线下智慧课堂”的教学改革模式。还有学校探索建设数字教材和新形态教材，推动教学资源数字化改造。例如，广东轻工职业技术学院高标准打造智慧校园3.0系统，实现了基于大数据的教育治理模式变革及“智能+职业教育”新生态；天津电子信息职业技术学院首创“数字化人才培养课程体系框架”，打造跨专业数字化升级的“新模板”。
4.打通人才培养通道，探索职业教育发展层次新空间
打通职业教育人才培养通道是满足经济社会发展对高层次技术技能人才的需要。职业教育与普通高等教育在社会空间上存在差异，形成类型教育的发展特色。从自评报告分析来看，人才培养通道的成效主要体现在高水平学校的发展中。中职与本科、高职与本科对口贯通分段培养模式，积极推动了高职学校与应用型本科院校、职业技术大学开展四年制联合培养，实现职业教育与本科教育的上下贯通。一部分学校依托国家、省级科研平台，与多所院校、研究院联合培养硕士，共建研究生联合培养基地，逐步形成从中职、高职到本科再到研究生的人才成长“直通车”。例如浙江机电职业技术学院贯通“中-高-本-硕”技术技能人才培养，高职专科专业实施双层次、多方向人才培养模式，提供了类型教育可借鉴模式。
（四）空间自生产性特征下的“双高计划”赋能自身发展
空间生产要实现的是充满活力的可持续的生产，需要充分考虑空间各要素来获得自身的生产，以实现教育空间的自我价值升级。“双高计划”建设单位从把握方向到落地推进，是实现自我生产和可持续发展的过程。从贡献度内容分析来看，高职学校积极推进职业教育制度、标准、资源等建设，逐步形成中国特色的职业教育发展模式，主要表现在以下三方面：一是参与国家、省级和地方政府的政策制定，主要参与制定了职业教育管理制度、文件政策以及各省市级地方政府推进职业教育发展的相关文件，为深化职业教育改革发展提供决策参考。二是牵头参与专业目录修（制）订相关工作，参与专业教学标准、课程标准、顶岗实习标准、1+X技能等级证书标准、行业标准等的研制工作。三是编制国际化标准，推动“中国标准”走向“国际标准”，助力行业龙头企业在泰国、越南等“一带一路”沿线国家进行技能培训。例如江苏海事职业技术学院对接国际标准，已获得6个国家、国际组织或行业企业的认证授权，为职教标准“走出去”提供了新范式。
二、“双高计划”发展审思
职业教育作为一种类型教育，在推进“双高计划”高质量发展的进程中可以且应当在观察角度、思考向度和表述维度上系统地采取空间策略。“双高计划”建设单位分布于全国29个省份，高水平专业群覆盖了先进制造业、战略性新兴产业、大数据应用等当前和未来经济发展的主要领域，与所在区域产业发展较为契合。由于所处地理位置和所在区域经济发展的不同，“双高计划”建设在教育空间中也呈现出不同发展形态，在建设成效上形成了不同的空间演进状态。站在首轮“双高计划”中期建设的时间点，我们从空间生产理论的视角来思考未来发展方向。
其一，注重教育空间与社会空间协同发展，为打造特色专业群创设发展空间。
社会空间的复杂性和多元性决定了教育空间的差异性，教育空间与社会空间是辩证统一的协同发展过程。在推进“双高计划”的过程中，要以空间的差异性为前提进行教育空间的探索，实现教育空间与社会空间的协同发展，为推进高水平专业群建设创设发展空间。
专业群是引领职业教育高质量发展和特色发展的重要载体。在思考专业群高质量发展的维度中，应立足于社会空间的差异化特征，承认社会空间对教育空间的塑造作用，发挥社会空间在教育空间中的积极效应。社会空间是教育空间生成的重要且深刻的内生影响因素，要在充分尊重专业群内部要素和外部发展规律的前提下，在关系互动中优化专业群发展空间。根据区域发展特点和类型教育特征，高水平专业群基于特定的区域空间与社会空间建立互动关系，在优化专业群发展方向和社会发展需求的关系中寻找恰当的平衡点，围绕区域支柱产业和新兴产业，以多样化的改革发展模式实现对社会关系的改造，实现专业群与地方产业相匹配，形成高水平专业群与区域经济空间双向协调、互动共生，以凸显专业群的本土服务能力，打造具有区域特色的高水平专业群。
其二，促进社会空间的正向重构，服务国家战略和区域经济发展空间。
社会空间的正向重构是指通过配置适应于社会空间需求或超前于社会空间发展的教育资源，以此实现教育空间对社会空间的重组。随着现代化社会的快速发展，人们对优质公共服务设施的需求越来越强烈，助力经济社会高质量发展，已成为高职院校的应然之态，也是衡量“双高计划”建设成效的重要标准之一。职业教育资源作为公共服务设施的重要组成部分，对社会空间重构的作用日益突显。
“双高计划”建设单位要立足区域发展需求，根据社会空间进行差异化配置，在服务国家战略和区域经济发展中精准定位，集聚区域社会资源积极构建政行企校联盟，推进专业与产业深度融合。主动服务粤港澳大湾区发展、服务京津冀协同发展、服务长三角一体化发展、服务雄安新区建设等，助力地方产业数字化转型，形成职业教育合作发展新模式。加快育训并举，针对退役军人、高素质农民、失业人员开展技能培训，助教助农赋能西部脱贫攻坚等开展对口支援精准帮扶，积极探索职业教育服务乡村振兴新范式。同一地域中的教育空间与社会空间是彼此依存的，要聚焦地方经济建设与产业发展方向，以市场需求为导向，着力解决中小微企业关键技术难题，着力突破“卡脖子”技术瓶颈，为企业发展提供专项咨询，着力构建有利于职业教育发展的区域制度环境与产教融合生态，为推动职业教育更好地服务地方经济发展提供具体示范。
其三，构建技能人才成长空间，拓展职业教育办学层次空间。
教育的空间差异包括教育发展水平的空间差异，提升职业教育办学层次和发展水平是构建现代职业教育体系的内在诉求。发展本科职业教育是提升技能人才供给质量与效率的关键突破口，通过职业教育供给侧改革为产业转型升级提供高质量、高效率的技能供给。
近年来，国家对高技能工人的需求旺盛，据全国总工会的统计数据，我国高技能人才数量从2016年底的4791万人增长到2021年底的6000万人，但仍然供不应求，高水平高素质的技术技能人才依然非常缺乏。技能人才特别是高技能人才已成为中国式现代化建设的刚性需求。教育空间中社会关系的再生产并非是对既有社会关系的简单复制和重演，而是在人的发展需要与社会发展需求关系的恰当平衡中，通过教育构成关系的不断调节与建构，以多样化教育实践的持续发展实现对既有社会关系的改造，进而实现职业教育高质量发展促进社会发展的目的。在推进职业教育办学层次提升的同时，要促使教育空间朝向更加符合教育变革需要的方向转变。结合学校和专业群所在区域的产业结构、人口结构、资源结构以及学校的教学资源条件、教学空间条件和教学发展水平等，通过建立空间存在和演变的模型，科学合理地确定职教本科的空间布局，形成职业教育教学资源的系统配置。教育变革受教育空间的影响和制约，而教育空间通过教育权力分配影响教育变革的发生。要关注职业教育向本科层次推进的拓展布局，吸收应用型本科院校的优质教育资源与职业教育深度融合，与研究院所、本科院校、龙头企业合作培养本科层次高技能人才，打破空间壁垒和制度局限，逐步实现全方位一体化贯通培养，以实现教育空间与社会空间协调发展，构建与新发展格局相适应的职教体系。
其四，推进学校教育空间和虚拟教育空间融合发展，实现教育空间和谐共享。
在新一轮科技革命与产业变革背景下，以数字与信息革命为代表的“数字化空间”正在生成和发展，虚拟教育空间的出现正在悄然改变着教育变革的方式。推进职业教育信息化建设已成为支撑职业教育现代化发展和实现职业教育数字化转型升级的关键力量。职业教育数字化发展重点是推进数据整合和开放共享，通过推进教育空间的共享，实现教育空间的和谐共处。这种以资源共享为目的的职业教育改革和发展实现了学校教育空间和虚拟教育空间之间的融通，推进教育空间的可持续发展。
数字化的本质是重构教育生态。长期以来，信息技术被当作是教育工具，这种窄化的空间观念，束缚了教育与新一代信息技术的深度融合。数字技术带来的发展是一种整体性的空间变革，这种变革不是数字化空间与教育空间的简单叠加，而是利用数字化思维重构教育空间新生态，这是一种新的空间关系。社会空间的整体性和流动性决定了教育空间的共享性，也更加注重教育主体间平等对话交流与知识信息共享的重要性，为开展个性化教育创造了可能空间。虚拟教育空间使得教育实践得以摆脱时空因素的限制，提高教育活动的自由度，使教育空间得到最大程度的延展。要建立教育空间的系统化思维，整合教学资源库、在线精品课程、数字化教材等各类数字化教学资源，积极探寻学校教育空间与虚拟教育空间中教育实践进行有机结合的路径，构建以学习者为中心的全新教育空间生态系统。在数字化发展背景下，学校之间的竞争一定程度上是数字化空间治理水平的竞争，要大力推进职业教育数字化战略行动，推动信息技术和智能技术深度融入学校管理全过程，提高决策和管理的精准化科学化水平。
来源《高教发展与评估》