摘要：技术现象学运用现象学理论与方法对技术问题进行研究。文章依托技术现象学的三个相互关联的经典理论作为分析框架，对现代职业教育根本问题进行研究。依据伯格曼的“装置范式论”，可以将现代职业教育范式的内涵特征概括为参与社会建构的制度化力量、教育目的强烈的社会取向、基于国家力量的技术技能教育与工作实践的整合。立足芬伯格的“工具化理论”，可以将现代职业教育的逻辑路径总结为“去情境化”与“再情境化”的融合，统摄课程开发逻辑等现代职业教育实践。基于伊德的“人技关系”理论，可以判断现代职业教育培养人才的能力要求将呈现出从具身关系下的身体参与式的“硬能力”向诠释关系、他者关系、背景关系下的智慧型的“软能力”演进趋势。
关键词：现代职业教育；技术现象学；装置范式；工具化；人技关系
作者简介：徐宏伟（1985—），男，河北承德人，天津职业技术师范大学体美劳教育中心副研究员，博士，研究方向为职业技术教育、技术哲学与职业教育关系、劳动教育。
基金项目：天津市教育科学规划课题青年一般项目“天津市中等职业学校专业设置与区域产业结构适应性研究”（编号：EJE210323），主持人：郑君梅；天津市教委社科重大项目“新时代劳动教育:政策·模式·实践·案例”（编号：2022JWZD32），主持人：吕景泉。
现代技术对现代社会具有奠基性作用，渗透在经济、政治、文化、教育等社会领域当中，成为现代社会运行的底层逻辑。现代职业教育是随着工业革命以及机器化大生产而诞生并发展起来的教育类型，相较于普通教育，其发展理念、办学机制、教育目的、课程与教学模式、教育评价、人才培养方式等更为深刻地受到现代技术的影响。现代技术作为一种生存范式在很大程度上决定着现代职业教育发展范式，现代技术逻辑在一定意义上影响着现代职业教育的实践逻辑，现代技术背景下人与技术关系的动态变革则为现代职业教育的主体性彰显奠定了基础。技术现象学秉持现象学“面向事实本身”的原则，运用现象学理论、方法深刻地揭示了技术发展的范式特征、形成逻辑、人技关系等本质特点，能够为理解与认识现代职业教育，更好地促进现代职业教育发展提供启示。
一、职业教育问题的技术现象学分析框架建构
现象学作为一种哲学流派，秉持“面向事实本身”的研究态度和原则，运用“本质直观”“现象学还原”等方法对“现象”进行研究。技术现象学则是指贯彻现象学的基本立场和态度，运用现象学理论和方法来研究技术问题的学问。由于具体研究视角的差异以及对于技术理解的不同，技术现象学并没有形成绝对统一的研究范式，形成了不同的研究观点，呈现出“家族相似”的特点。总体上看，技术现象学有以下三个重点研究方向：对技术人工物的现象学考察；对技术根本问题的现象学考察；对“人技关系”的现象学考察。本研究基于以上三个方向，选取三位技术哲学家的经典理论构成分析框架，对现代职业教育问题进行研究。
（一）伯格曼的“装置范式论”
“装置范式论”是德裔美籍技术哲学家伯格曼提出的理论，他借用库恩的范式一词，表明现代技术区别于传统技术而呈现出一种范式转换的特点。他认为“装置范式”反映着现代技术的本质。“装置范式”的“装置”是指现代技术人工物，其主要功能指向效率与功用，而更多价值性、人本性内容却被抽离。“他认为‘装置范式’把我们的注意力集中在技术的运作上，而远离本身有意义和价值的活动；并用比喻来说明‘装置范式’和‘非装置范式’：前者就好比把一套音响器材送给小孩子。后者就好比把一个小提琴和学习课程送给他。两套礼物都可以‘制造’音乐。但从人的角度来看，后者所‘制造’出来的音乐会更珍贵。”伯格曼又提出了“聚焦物”一词与“装置”相对应，“聚焦物”参照了海德格尔对技术物品“天、地、神、人”的聚焦功能的描述，是指人工物将人的各种实践活动以自身为焦点聚集建构起来，体现了技术人工物的物性与人性的统一。本质上，伯格曼对“装置范式”呈现一种批评的态度，认为“装置范式”窄化了人的实践活动意义的丰富性、价值的多元性，功利主义的单维追求遮蔽了世界的丰富性。但总体上，伯格曼对现代技术未来发展呈现出相对积极态度，从技术控制主义的立场出发，认为应该在现代技术背景下挖掘更多“聚焦物”以促进“聚焦实践”，以此来平衡“装置范式”的功能单维性和目的功利性的不足。
（二）芬伯格的“工具化理论”
芬伯格的“工具化理论”包括初级工具化和次级工具化两个层次。初级工具化解释了技术的功能性结构；次级工具化解释了技术如何在现实社会网络中嵌入、生成。初级工具化和次级工具化各有四个相对的环节。初级工具化的四个环节：①去背景化。去背景化是指技术对象与它的自然环境相分离。②还原。还原即要把“去背景化”后的对象所显现的技术上无用的特定性剥离掉，被简化为有特殊使用价值的东西，使之能够进入技术网络。③自主化。自主化是指技术主体与技术客体的分离，即技术主体从其行为所产生的效果和影响中脱离出来与之相应。④定位化。定位化是指技术行为主体依据其客体的规律而控制对象。次级工具化的四个环节：①系统化。系统化是指从自然环境中分离出来6的技术对象被纳入技术系统中去，即被植入新的自然与社会环境中。②中介化。中介化是使“纯技术”的东西被赋予审美、伦理、道德和文化的属性，以使其能在社会环境中生存。③职业化。职业化是指技术行为使技术主体获得了相应的职业，这显示出技术行为对人的反向塑造作用。④主动性。主动性是指技术主体通过创造性地以多种方式使用既有的技术，甚至赋予技术以其设计者始料未及的功能与意义。
（三）伊德的“人技关系”理论
伊德运用现象学的方法对人与技术之间的关系进行考察，提出了“人技关系”的四种类型：①具身关系。具身关系是指技术是人类身体的化身和具体体现。比如,海德格尔的锤子理论。一把锤子只有正在称手地使用之中时，才体现出它的“锤性”，称为“上手状态”，要是不使用的话，不会注意到,称为“在手状态”。人与技术人工物（锤子）形成一个整体来经验世界。此时技术具备知觉的透明性。②诠释关系。比如温度计,人只要能够读懂温度计上的数字就能经验世界,无须亲自感知室外温度。温度计上的数字就是外部世界的表征。③他者关系。技术不是无意向性的对象，是类似于“他者”的存在。作为他者的技术是一种中性的技术实体，他者技术作为世界的一部分与人类交互,像人工智能、自动化机器人等技术。④背景关系。空调属于伊德的背景关系，人在空调环境中很少感知到空调的存在,空调作为背景而存在，一旦空调停止运转，人才能感知到空调的存在。伊德认为具身关系、诠释关系、他者关系处于“人技关系”的前景当中，背景关系则在背后发挥作用。
（四）职业教育问题的技术现象学分析框架解析
三个经典理论作为技术现象学的有机组成部分，内在关联与互补。伯格曼的“装置范式论”对以现代技术的功利性取向本质进行批判，同时又提出了平衡现代技术弊端的“聚焦物”“聚焦实践”等概念，凸显出行动主义态度，给出了关于技术的整体性范式解析。芬伯格的工具化理论则把握住技术的自然属性与社会属性统一特点，提出“初级工具化”与“次级工具化”相融合的技术形成的具体逻辑，在一定意义上可以看作是对伯格曼的技术范式分析的深化与具体化表达。伊德的“人技关系”理论则提出了具身关系、诠释关系、他者关系、背景关系四种模型，凸显出对技术实践活动中人的主体性变化的关注，是对伯格曼宏观技术范式分析、芬伯格中观技术逻辑解析的微观补充，体现了技术分析的主体性与人性化。
将三个理论联系起来看，相关研究既呈现出宏观、中观、微观的层次分析，又具有范式、逻辑、主体的内容诠释，构成了一个整体性、综合化、互补性的分析框架，为解析现代职业教育问题奠定了理论和方法基础。伯格曼的“装置范式论”从宏观角度诠释了现代技术理念及其应用的本质范式，为从整体上理解以技术为核心内容的现代职业教育的本体特征提供了思路。芬伯格的“工具化理论”则更进一步、具体地解释了现代范式之下的现代技术得以运行的底层逻辑，为理解现代职业教育实践的基本逻辑提供了理论工具。伊德的“人技关系”理论则将现代社会背景下纷繁复杂的人与技术关系进行了相对明确的分类与定位，为认识现代职业教育中的人、技术操作、技术设备之间的本质关系提供了视角，为进一步判断现代职业教育发展趋势提供了路径。
二、现代职业教育范式：以“装置范式论”为分析依据
现代职业教育是历史发展的产物，是伴随着工业革命的兴起，因应机器大生产需要而逐渐兴起并发展起来的教育类型。从普遍性来看，现代职业教育具有教育培养人的本质属性。从特殊性来看，现代职业教育则呈现出现代性背景下的独特发展范式。现代职业教育从其诞生起就被技术所决定和建构。可以说，现代职业教育范式具有深刻的技术维度。伯格曼的“装置范式”不只是就技术论技术，而是提醒人们现代社会中的技术已然成为一种文化力量，其背后的观念与逻辑构成了现代社会各领域发展的底层范式。这对于以技术为核心构成要素的现代职业教育来讲，有着更为切近的关系和更为直接、现实、具体的影响。从“装置范式论”的角度来看，现代职业教育范式具有以下内涵特征。
（一）参与社会建构的制度化力量
“装置范式论”揭示出现代技术对效率性、改造力的内在追求，随着“装置范式”不断扩大、改造、升级，“装置范式”进一步成为社会建构的重要力量。“装置范式”的这种建构性也体现在以技术为核心的现代职业教育的结构功能释放中。以手工业学徒制为特征的前现代职业教育主要功能是为手工业提供工匠人才，无论是从规模还是从社会地位来看，其对当时社会经济发展的建构能力是有限而微弱的。现代职业教育的诞生就是为了满足工业革命以来机器化大生产对于技术技能工人的需求。因此，现代职业教育从整体架构、教育目的、教学内容、人才培养方式都对标机器化大生产的制度化、标准化、流程化等要求。工业时代，因机器化扩大再生产的不断推进，对技术技能工人的需求不断增加。现代职业教育的国家化、学校化、制度化成为时代必然选择。在社会发展进程中，现代职业教育所培养的技术技能人才对区域产业发展乃至整体经济建设起着直接和不可替代的作用。相较于普通教育，作为教育类型的、制度化的现代职业教育在参与社会建构过程中发挥的作用是独特的、专门化的，针对性更强、更直接。这点从世界各国职业教育发展中可以得到印证。例如，职业教育被誉为德国“二战”后崛起的秘密武器。职业教育对德国经济社会发展、制造业文化构建、工匠精神培育都发挥着不可替代的作用，其所起到的社会建构作用是系统性、全局性的。
（二）教育目的强烈的社会取向
“装置范式论”把握住现代技术的重要本质，即用最有效率的方式，制造产品、创造财富，以达到改造社会、改变人类生存的目的。现代职业教育从诞生起就内生了强烈的社会价值取向，为社会经济发展培养技术技能人才成为其教育目的的天然性预设与基础性内涵。在世界范围内的现代职业教育发展中，无论是人们对职业教育的常识性认知，还是对职业教育的专业科学分析，都将职业教育在多大程度上适应、满足并促进社会发展作为判断现代职业教育成就的重要指标。当然，这并不是说现代职业教育缺少人本性价值取向，实际上，作为一种教育类型，现代职业教育的“教育属性”永远是其最本质属性，人本性价值是其根本价值。但在现实意义上，社会取向为现代职业教育发展提供了观念与实践的“合法性”，创造了现代职业教育发展的强大驱动力。现代职业教育目的的强烈社会取向是由现实需求所决定的，也与“装置范式论”所揭示的现代技术的功利性、实用性的社会取向本质属性相一致。现代职业教育目的人本性取向则是对社会取向的本体性平衡与调校，将功利化的追求融于教育人本性要求，将现代职业教育从机械训练的异化边缘拉回到促进人的发展的教育本源。
（三）基于国家力量的技术技能教育与工作实践整合
“装置范式论”认为，现代技术一方面高效率地实现其改造世界的功利性、实用性目的，另一方面现代技术又隐藏了其与生活世界的广泛性联系，遮蔽了世界的多元价值与意义。“装置范式论”显露出现代技术与生活世界的本质性断裂。从这一视角审视现代职业教育会发现，在本质层面，现代职业教育的技术技能教育与工作实践是分离的，是现代技术与生活世界断裂的本质特征在现代职业教育领域的具体化呈现。前现代的“学徒制”职业教育内容与手工业具体工作内容同一，师傅带徒弟的技术技能传授是在手工工作实践中实现的。这保证了技术技能教育内容与工作实践要求的内在契合，确保了技术技能人才（徒弟）培养的高质量。在本质层面，现代职业教育与工作实践却是分离的，是在现代社会分工持续演进的背景下伴随着技术技能的知识化和升级化要求、人才规模的扩大化需求、教育的制度化和学校化趋势而出现的。同时，也是“装置范式”的技术逻辑对现代职业教育支配性影响的现实表征。但现实悖论在于，随着现代职业教育的学校化、规模化以及教育内容知识化、理论化，它与工作实践距离越来越远，出现了与现实需求的错位。现代职业教育的存在价值受到冲击，“身份合法性”危机隐现。这里需要注意的是，“装置范式论”所揭示的现代技术与生活世界的断裂成为一种时代特点，也映射出现代职业教育作为一个相对独立的领域与社会领域在本源上的分离。现代职业教育再难以回到学徒制职业教育与工作实践一体的状态。但正如伯格曼提出的与“装置”概念相对的“聚焦物”和“聚焦实践”所指明的那样，现代技术需要不断调整、控制，找回技术作为“聚焦物”与生活世界的联系，通过“聚焦实践”，重新赋予技术多元价值与意义。其启示在于：采取合适的政策、制度、法律等手段能够很好地整合学校与企业资源，重新建立起学校教育与工作实践的联系，学校与企业能够共同培养技术技能人才。此目标的实现是个系统工程，绝不是个别学校与企业的特例行为，而是一种制度化行动，当然也只有依托现代国家的整合力量才能真正完成。比较典型的有德国的“双元制”、英国的现代学徒制、美国的合作教育以及我国所倡导的产教融合、校企合作、工学结合等，本质上皆是通过政策、制度、法律法规等国家力量整合学校与企业等市场资源而建立起来的，从外部构筑合作的整体框架，从内部建构教育合作的标准。德国“双元制”尽管是企业主导驱动并联合职业学校发挥主体作用，但同样离不开国家层面制度安排的保障性作用。总体而言，世界各国现代职业教育发展的核心主题就是在国家政策基础上通过对学校与企业技术技能教育资源的整合来奠定技术技能人才培养的制度前提与教育内容基础。其实以上提及的这些制度都可以看作是工作本位学习的不同形式。工作本位学习作为一种理论虽然兴起较晚，于20世纪90年代起才逐渐被人们所关注，但它反映了现代职业教育人才培养的底层逻辑，特别是在世界范围内的学校与企业、课程与工作严重脱离的背景下，“工作本位学习不仅是教育与实际工作能力之间的重要桥梁，而且对于克服传统学校本位学习的僵化、无趣、与现实相脱离等弊端，提高学生的学习兴趣，整合理论知识与实践知识均具有重要价值”。总之，未来如何从国家层面实现工作本位学习与学校职业教育的有效整合将是现代职业教育发展的一个重要方向。实际上，尽管世界各国职业教育制度各有特点、各不相同，但以上提到的现代职业教育范式的三个内涵特征，贯穿在各国职业教育的具体实践中。区别在于其参与社会建构作用的强弱、教育目的取向的平衡性、国家力量介入技术技能教育与工作实践整合的程度。
三、现代职业教育的逻辑：来自“工具化理论”的诠释
“装置范式论”为从整体理解现代职业教育发展范式提供了分析视角。更进一步，“工具化理论”则有助于透析现代职业教育具体运行逻辑。“工具化理论”对技术问题进行了现象学诠释。芬伯格认为应该从两个层次出发才能完整地认识与把握技术：一是从技术系统内部看技术形成的逻辑，被称为“初级工具化”。二是从社会建构的角度看技术形成的社会属性，被称为“次级工具化”。两个层次结合在一起构成了技术形成的整体逻辑。现代职业教育的运行逻辑也深刻地体现着“工具化理论”两个层次的结合。正如前文所分析，现代职业教育与工作实践的本质分离是时代特征，虽然无法回到前现代的“学徒制”职业教育与工作实践同一的状态，但是通过合理的手段方式能够把技术技能教育与工作实践予以整合，是现代职业教育发展的可选择路径。初级工具化的整体逻辑可以概括为“去情境化”，次级工具化的整体逻辑可以概括为“再情境化”。从整体上看，现代职业教育首先需要将职业领域、工作实践领域的技术技能标准、内容、要求，通过相应的工作任务分析等方法从其原有领域中提取抽离出来，实现一定意义上的“去情境化”；其次通过特定的教育学转化，使这些内容符合教育教学的规律，满足人才成长对技术技能的需求，实现“再情境化”。
源于德国的学习领域课程开发思路很好地诠释了现代职业教育的底层逻辑“初级工具化”与“次级工具化”的融合，蕴含着“去情境化”逻辑与“再情境化”逻辑的统一。学习领域课程开发的基本思路是“从与该教育职业相关的全部职业‘行动领域’导出相关的‘学习领域’，再通过开发适合教学的‘学习情境’使之具体化。”行动领域内容的确定体现了“去语境化”，即将工作任务从其相关的职业情境中提取出来，以使其成为可进一步分析与处理的对象。学习领域的确定则进一步体现了“还原论”逻辑，即将行动领域确定的工作任务按照教学要求还原简化为教学行动内容。这里面也体现着“自主化”的逻辑，即认定教学行动内容为一个相对自主、自洽的系统，不受外部因素的影响。“定位化”逻辑则将教学行动领域的作用定位于特定、专门的技术技能培养。学习情境的确定则集中体现了“次级工具化”的“再情境化”逻辑。首先是“系统化”，将从工作情境中抽离的工作任务以及开发的教学行动，按照教学要求，重新整合为一个彼此联结、内在互动的学习内容系统。其次是“中介化”，将工作任务所负载的伦理、美学价值，经由教学行动整合到学习目标与学习内容当中。再次是“职业化”，将相对自主、自洽的教学行动系统与相关职业要求、职业内容重新建立起联系。最后是“主动性”逻辑，促动“创新”因素成为学习目标与学习评价的重要指标、学习内容的重要维度。
如前文所述，从“初级工具化”到“次级工具化”奠定了现代职业教育逻辑的一般路径。但由于对技术的本质理解缺乏整体性，现代职业教育的具体实践往往偏离这一合理的逻辑路径而出现偏差与问题。比如，在“去情境化”的过程中，不能全面、科学地把握工作任务的内容与特点，固守线性思维与分解方法，将工作任务窄化为彼此独立的、碎片化的子任务，将技术活动理解为机械的、重复性的技术操作。这点反映在MES课程开发逻辑中，“因为对工作体系的过度分解，最终获得的必然是动作，而动作是不可能负载太多理论知识的；过分关注细微动作，也容易带来忽视整体的风险”。在“再情境化”的过程中，由工作任务分析转化而来的学习内容之间缺乏必要联系，缺乏对技术和工作任务负载价值与意义的深入挖掘与融入，抽离了工作的整体性、丰富性、意义性。这点在CBE课程开发中也有所体现，“CBE课程尽管对工作任务的分析不像MES课程那样琐碎，但它也是围绕依据工作任务分析所获得的知识、技能为内容展开教学的，教学过程是‘任务单列’的。通过这种教学方式学生获得的往往只是一些零碎的知识、技能，难以获得对工作情境的整体理解，更难以培养其角色意识、锻炼其心智模式。”
“工具化理论”为理解现代职业教育的运行逻辑提供了一个十分重要的框架，它在一定程度上揭示了现代职业教育的运行秘密。当然，“工具化理论”所揭示的“初级工具化”到“次级工具化”的逻辑不只反映在课程开发逻辑中，也渗透在现代职业教育办学机制构建、教育目的制定、教学模式创设、教学资源开发等领域当中，构成了现代职业教育发展逻辑的整体图景。这需要更进一步地深入探究。
四、现代职业教育的演进趋势：基于“人技关系”理论的判断
现代职业教育不断对社会经济发展、技术发展做出适应性反馈，以使人才培养符合时代需求。随着“人技关系”不断演化，对人的能力要求不断更新，对现代职业教育也提出了更多要求和挑战。“人技关系”如何演化，何种“人技关系”在工作中占据主流，在此背景下，现代职业教育应该培养人才什么样的能力？伊德对“人技关系”的现象学诠释，为透视技术的本质及其发展提供了一个全新的视角，也为分析现代职业教育的能力培养目标提供了一个重要的分析框架。本文将结合工业4.0趋势下可能会产生的新工种及其工作内容，运用伊德的“人技关系”理论进行分析，以使相对抽象的“人技关系”解释在现实领域得到印证，也为判断现代职业教育未来的演进趋势提供依据。
第一，具身关系在工业4.0背景下的相关工作领域中仍将占有重要位置，发挥独特作用。“例如，汽车装配流水线工人的工作。一些汽车流水线的工作需要提举重物，或是要求工人保持难受的姿势，而运用机器人设备就能帮助流水线工人解决上述问题。比如，机器人可以举起内顶板等车内装饰，在工人手动对准内顶板后，机器人可以自动将内顶板固定在车架上。”此种工作内容表明人与技术的具身关系在工业4.0背景下仍然具有价值和意义。因为在一定范围内，自动化设备不会全部取代人类工作，人与机器协同配合完成工作会是未来很重要的工作样态。人使用工具进行操作在未来工作中仍然会占有一席之地，但其强度、工作内容占比、在工作中的决定性作用又有所减弱。现代职业教育对人的身体参与性的、操作性技术技能的培养仍然是一个核心内容，但需要更好地与诠释关系、他者关系、背景关系下所体现人的“智慧性”技术技能培养相配合。
第二，以诠释关系为主体的工作内容将覆盖大多数工作岗位并内在要求人的诠释能力提升。其中机器操作员的工作内容体现了人与技术之间极强的诠释关系。“在当前的工作领域，一名机器操作员负责在一台设备上处理半成品、监控设备运行和产品质量。工业4.0的技术进步可以令一名操作员同时负责几台机器。各种任务的标准化操作步骤都会显示在屏幕或眼镜上。对设备运行和产品质量的监控可以通过自动系统进行查询。”在此背景下，操作员将不再需要接受太多有关具体设备和产品的培训，而是需要增强对数字化设备和软件的使用能力，并且需要有能力使用数字化知识库。这里面就涉及人与技术的诠释关系，人不再直接使用技术工具，人与技术之间不再是直接的操作关系，而是通过读取屏幕上的信息来获取工作进度、监控产品质量。诠释关系下，人对技术的理解依赖于两方面：一方面是技术工具的可用性、先进性、灵敏度；另一方面更主要的是人的诠释能力与理解能力。这要求现代职业教育一方面要从硬件角度升级完善机器装备，提升工具对世界映射的全面性与准确度；另一方面则需要提升教师和学生对设备软件系统的熟练掌握与识读能力。这就要求技术技能人才必须具备以数字化能力为焦点，同时以基础性的素养与能力为背景的综合性能力。
第三，体现他者关系的工作场景将伴随人工智能与机器人技术的发展而成为常态，要求人机协同工作等能力不断提升。工业4.0背景下，机器人协调员这一职位的诞生是为了监督生产车间的机器人工作并及时应对机器人的功能异常和错误信号。“机器人协调员需要负责常规维护和紧急维修任务，必要时也需要得到其他专家的协助。如果一台机器人需要停止使用，协调员必须找到替代的机器人，以便缩短停工时间。在许多情况下，制造商将会对原有的机器操作员进行再培训，而不是另行招聘。”这一工作内容所反映的“人技关系”，接近于伊德所说的他者关系，即机器人相对于人类来讲更像是一个独立的他者。随着人工智能的发展，机器人未来作为“他者”工作场景会越来越常见，机器人作为“他者”从事着独立的工作内容，人主要开展监督、维修、协同等工作。这要求现代职业教育需将培养技术技能人才在“他者”关系背景下的工作能力作为未来一项重要教育内容。这里面涉及对机器人工作的整体把握能力、与其他专家协同解决问题能力、机器监控与维修能力等。
第四，背景关系在未来工业4.0的工作场景中会越来越突出，为人的创新能力发展创造了机会。“比如，一家食品饮料制造企业采用了自动化运输系统，该智能系统可以在工厂中独立运作，从而减少了对物流人员的需求。一家风力涡轮机制造企业为其客户提供对设备的实时远程监控以及全天候的诊断中心服务。如果涡轮机中的一个振动监控感应器探测到异常，就会立即自动发出警报。监控和传感器技术使制造商能够在设备发生故障前就进行维护。”在这样的工作场景中，技术系统作为背景出现，人其实是被解放了，人的工作中心不再是一些身体参与性劳动或直接操作性工作，只有出现问题时才会被重新拉回到“人技关系”的中心位置。这对人的能力要求更主要与技术系统的维护、维修有关。此外，人有了更多开展创造性工作以及获得创新性成长的空间和时间。因此，现代职业教育一方面要应对背景关系下对机器维修、维护人员的大量需求，另一方面要重点培养人的创新意识与创新能力，这将为人们未来在更多具有“背景关系”色彩的工作环境中开展创新工作提供基础。
以上对工业4.0背景下可能出现的工作岗位内容及其体现的具身关系、诠释关系、他者关系、背景关系分别进行了论述。在现实中，工作内容与“人技关系”并不总是直接的一一对应，更多的情况是两种或以上“人技关系”在同一项工作内容中予以混合体现，呈现出共时存在的特点。这也表明从具身关系到诠释关系，再到他者关系、背景关系，并不是简单的后者完全取代前者的线性递进关系。但也因为四种关系在技术前沿、技术主流占比不同，以及在未来工作岗位中的地位和重要性存在差异，也基本可以判断未来“人技关系”的总体走向，即涉及身体参与的具身关系的比例和重要性在未来工作中会有所降低，涉及更多智能要求的诠释关系、他者关系以及背景关系的工作会大量涌现。
“人技关系”的变化反映在工作岗位与工作内容的潜在变化中，也必然会辐射到现代职业教育的专业教学，特别是对技术技能人才能力要求的变化中。伊德的“人技关系”理论分析启示我们，以直接操作工具为代表的具身关系在工作实践中的占比会逐渐降低，而较少身体参与的诠释关系、他者关系、背景关系在未来工作中将占据越来越主要的位置。现代职业教育从培养人的工具操作的“硬能力”向培养人的信息摄取、阅读、内化的诠释能力，与作为他者的人工智能、机器人等协同工作能力以及在技术作为背景下的创新能力、数字化能力等“软能力”不断演进，体现并决定着现代职业教育的发展趋势，也必然将会带来现代职业教育的教育目标、课程教学内容、人才培养方式、教育评价等一系列变革。
五、结语
本文运用技术现象学的三个经典理论对现代职业教育进行分析，在一定程度上展示了现代职业教育发展的最本质特征与可能的发展趋势，为更好地认识现代职业教育、更合理地发展现代职业教育提供了判断依据与理论基石。依据“装置范式”理论对现代职业教育范式的解析，揭示了现代职业教育诞生与发展中的最本质特点，明晰了现代职业教育范式的基础内涵特征，同时预示着现代职业教育有向更合理方向发展的范式转换的可能。立足“工具化理论”的解释，展示了现代职业教育的运行逻辑，从具体层面透视了现代职业教育的运作方式，更深入地诠释了职业教育实践中的合理与不合理的现象表征，提示着现代职业教育发展的逻辑方向。“人技关系”理论提供了一个解释技术本质的包容性框架，为解释当下的技术特点，尤其是对判断未来工业4.0、人工智能背景下的技术应用场景、人的能力要求变化提供了基础依据。当然，本文只是运用技术现象学对现代职业教育范式、逻辑以及演进问题进行初步解析，关于现代职业教育的制度构建、教育目标确立、课程与教学模式创新、教育评价方式改革等具体问题，有待从技术现象学角度开展更深入的研究。
来源/《职教论坛》2023年第11期第5-12页